Suoraa puhetta OSA II

KAUNIINA LAUANTAI-AAMUNA jatkan Suoran puheen pohdintaa opetuksen ja oppimisen käsitteistä, joihin kirja (Husu, Jukka ja Jyrhämä, Riitta. 2006. Suoraa puhetta. Kollegiaalisesti opetuksesta ja kasvatuksesta. Opetus 2000.Jyväskylä: PS-Kustannus) antaa hyviä aineksia.

PEDAGOGIIKAN käsitemaailmassa oppiminen on jotain, jota opetus edistää, ei kausaalisesti, mutta kuitenkin. Erityisesti Kansasen teksteissä opetuksen ja oppimisen väliin on sijoitettu viime aikoina opiskelun käsite. Näin pystytään erottamaan toisistaan oppilaan toiminta ja sen toivottu vaikutus- mikä seikka sekoittuu nykyään harmillisesti. Kiinnostavaksi nousevat käsitteiden väliset suhteet. Juoni kulkee jotenkin niin, että oppimista voi tapahtua ilman opetusta. Oppia ei voi vain päätöksestä. On tehtävä jotain, jota oppisi. Koulussa tämä tekeminen on tavallisesti opiskelua, toimintaa, jota opettaja tavoitteellisesti organisoi. Opiskelu on siis aktiivista tekemistä, ja oppiminen sen mahdollinen (toivottava) seuraus.

Opiskelun ja oppimisen välistän suhdetta kirjan toimittaneet JUKKA HUSU ja RIITTA JYRHÄMÄ tiivistävät mainiosti: "Oppilas oppii, jos hän uskoo omiin kykyihinsä ja suostuu opiskelemaan." (eikä anna periksi).

Mikä on opetuksen ja opiskelun välinen suhde tässä teoksessa ? Kirjan toimittajien mukaan joitain asioita oppilaat tekevät houkuttelematta, mutta useimmiten kuitenkin tarvitaan sopivaa motivointia.
REIJO BYMAN paneutuukin omassa artikkelissaan erityisesti motivointiin, josta hän puhuu suostutteluna. Kyse on ilmeisesti eräänlaisesta myymisen muodosta. Muutama vuosi sitten selailin myyjille tarkoitettuja opuksia, ja toden totta myyminen on asteittaista suostuttelua, ostopäätöksen helpottamista. Koulukontekstissa sen voisi ymmärtää opiskelun tiellä olevien esteiden purkutyöksi esim. taitavin kysymyksin. Byman tietää, että sisäisen motivaation ohjaaman opiskelun avulla saavutetaan hyvin korkeatasoisia oppimistuloksia. Niinikään hän tietää, että koulussa opetusta ei voida järjestää vain sisäisen motivaation varaan. Ratkaisua hän etsii Decin ja Ryanin mallista, jossa ulkoista motivaatioita muunnetaan kohti sisäistä motivaatiota. Deci ja Ryan jakavat motivaation viiteen asteeseen: 1. ulkoisesti säädelty motivaatio (motiivina palkkio/rangaistuksen välttäminen) – behaviorismi, 2. sisäistetty säätely (säätely osittain osaksi omaa minuutta; vältetään syyllisyyttä tai ahdistuneisuutta, vahvistetaan minää ylpeyden tunteella), 3. samaistumisen kautta tuleva säätely (jokin tavoite tai toiminta koetaan arvokkaaksi ja itselle tärkeäksi), 4. Integroitu säätely: Säätely on jo osa oppilaan minuutta (sovitettu omiin arvoihin) ja 5. Autonominen, omasta minästä lähtevä itsemääritelty motivaatio.

Suostuttelu on tällöin toimintaa, jossa oppilaalle avautuu opetussuunnitelmassa opittaviksi tarkoitettujen asioiden oppimisen merkitys ja arvo omalle itselle. Opettaja esittää vakuuttavia ja vastakkaisia todisteita oppilaiden naiiveille tai liikaa yksinkertaistetuille uskomuksille, jotka estävät häntä kiinnostumasta opittavasta asiasta. Hän virittää kiinnostusta opittaviin asioihin. Kiinnostusta virittävät samanlaiset asiat kuin uteliaisuutta: ristiririitaisuudet, monimerkityksellisyydet, uudet asiat, mielekkäiksi koettujen vaihtoehtojen tarjoaminen, hyvien tekstien tarjoaminen jne. Suostuttelussa opettajaa pyrkii saamaan oppilaat ajattelemaan uudella ja syvällisemmällä tavalla, jossa opetussuunnitelman mukaiset oppimistavoitteet tuntuvat mielekkäiltä. Matkalla tähän suuntaan apua on mm. toisten oppilaitten yllytyksestä ja oppilaiden halusta matkia toisia.

MATTI MERI JA AULI TOOM kuvaavat omassa artikkelissaan opetuksen ja opiskelun suhdetta vertauksella opettajasta orkesterinjohtajana ja opetuksen tahdin ylläpitäjänä. Opiskelun tahdituksessa keskeisenä välineenä ovat ajatuksia virittävät tahdikkaat kysymykset ja johtoteeman esilläpito.

JUHANI JUSSILA sivuaa omassa artikkelissaan opetuksen ja opiskelun suhdetta. Opettajan roolina on edistää tavoitteisuutta opetuksessa. Tähän hänellä on kaksi keinoa: joko niin, että hän saattaa oppilaat tietoisiksi tavoitteista tai niin, että hän ohjaa oppilaiden toimintaa tavoitteiseksi. Jussila kuvaa terävästi yhdistelmiä, joissa toisaalta opettajan toisaalta oppilaiden tavoitteisuus on korkeaa/matalaa.

OPPILAIDEN TAVOITTEISUUUDEN LISÄÄMINEN tuntuu kiehtovalta kehittämishankkeelta. Auttaisiko, jos tietäisimme, miten oppilaat ymmärtävät opetusta ja oman toimintansa osuutta oppimiseen? LEENA KROKFORSIN ja SANNA PATRIKAISEN artikkelissa hieman tiedetään. Kirjoittajat avaavat opetusta sekä teoreettisena että arkikäsitteenä. Teoreettisena käsitteenä siihen kuuluu tavoitteisuus ja vuorovaikutus ja kolme ajallista vaihetta suunnittelu, itse vuorovaikutus ja arviointi. Esiin kaivetaan klassinen didaktiikan kolmio (ks. kuva alla), jonka kautta opetus jäsentyykin hyvin (jollei liikaa pysähdy pohtimaan sitä, että myös oppilastoverit vaikuttavat oppimiseen). Itse olen kehitellyt mallia, jossa elementtejä olisi yksi enemmän (ks. alla ja vertaile). Jo kolmion avulla voi kuitenkin jäsentää monia opetukselle tärkeitä asioita (1) sitä, että opettajan ja oppilaan myönteinen henkilösuhde on erittäinen tärkeä, (2) sitä, että opettajalla tulisi olla elävä suhde opetettaviin asioihin ja opsin tavoitteisiin ja (3) sitä, että oleellisinta oppimisen kannalta on, että opettaja saa oppilaan ja oppiaineksen kohtaamaan niin, että oppilaan oppimishalu viriää.

Opetus on myös ARKIKÄSITE , jolloin se tarkoittaa kaikkea sitä, mitä jokainen opettaja, oppilas tai opetuksen muu toimija haluaa siihen liittää. Opetuksen arkikäsitettä avataan hauskasti Krokforsin Bob-pojan (?) opetuskäsitystä pohtimalla. Kirjoittajat kuvaavat, kuinka suppeasti me arjessa opetuksesta puhumme tarkoittaen lähinnä sitä, mitä opettaja luokassa tekee tai teettää. Kytkennät opiskeluun ja oppimiseen jäävät sumeiksi. Oppilailla ei ole käsitystä tavoitteista.

JOS opiskelussa uskominen itseen on oleellista, niinkuin kirjassa oletetaan, opetuksen ja opiskelun suhde on myös kahden ihmisen keskinäisen suhteen laatua. Omaan itseensä uskomisen osalta LIISA KELTIKANGAS-JÄRVISEN artikkeli on pysäyttävä. Hän esittelee näyttöä siitä, että opettajat eivät kohtele kaikkia oppilaita samalla tavalla ja että sillä on merkitystä oppimisen (tai ainakin koulumenestyksen) kannalta. Hän sireetaa Keoghia (1986) ” Jotkut oppilaat eivät menesty koulussa, vaikka heidän kaikkien objektiivisten kriteerien mukaan pitäisi menestyä erinomaisesti. Opettaja ei pidä heistä, ei vietä aikaa heidän kanssaan eikä ohjaa heidän oppimistaan” . Synnynnäisen temperamentin vuoksi joidenkin lasten koulunkäynti on ohjeiden, määrysten ja rajoitusten vastaanottamista eikä kovin hauskaa. Koululaiselle on riski jäädä kykyihinsa nähden alisuoriutujaksi, jos hänen temperamenttiinsa kuuluu korkea aktiivisuus, häirittävyys ja matala sinnikkyyden taso. Ja päinvastoin: Koulutemperamenttiin, jolla menestytään, kuuluu tehtäväorientaatio (= aktiivisuus+ sinnikkyys+ häirittävyys), persoonallinen joustavuus, sopeutuminen ja reaktiviisuus. Kirjahyllyssäni odottaa yhä lukemista laajempi esitys asiasta.

Kirjan artikkeleissa asemoidutaan selvästi pedagogisen oppimiskäsityksen taakse. UUTTA PSYKOLOGISTA OPPIMISKÄSITYSTÄ edustaa lähinnä KIRSI LONGAN ja kumppanien artikkeli, jossa he kuvaavat tapaa oppia yhdessä. "Trialogissa sovitellaan yhteen yksilöllisiä sooloja ja improvisointia osaksi yhteisöllistä orkesteria". Artikkeli näyttää puhuvan samasta asiasta, mistä Pirjo Ståhle käytti termiä solmussa oppiminen. Psykologista oppimiskäsitettä kirjassa kritisoi erityisesti PERTTI KANSANEN artikkelissaan " Onko pedagogikka konstruktivismin vihollinen? Vai päinvastoin? Kansasen mukaan konstruktivistinen puhe oppimisesta on vain vanhaa viiniä uusissa leileissä. "Konstruktivismin nimissä meille tarjotaan käsitteellistä sekamelskaa ja yhden ajatuksen ylivaltaa." Konstruktivismi on linnoittautunut oppimisen käsitteen ympärille, ja samalla oppimisen käsite on hämärtynyt. Se tarkoittaa myös tekemistä, josta seuraa oppimista

Tällainen lastu. JÄIN VIELÄ POHTIMAAN, olisiko tarpeen selkeyttää pedagogista opetus-opiskelu-oppiminen-käsitekimppua lisäämällä siihen neljäs käsite: opettaminen, joka kuvaisi opettajan toimintaa opetuksessa. Näin opetusilmiöön (yläkäsite) kuuluisi opettajan toimintaa (opettaminen) ja oppilaiden toimintaa (opiskelua) ja kummankin osalta oman ja yhteisen toiminnan vaikutuksia (oppimista). Opettajan toiminta: opettaminen tulisi tällöin ymmärtää laajasti: se on paitsi oppiaineksen esittelyä (instruktiota) myös oppilaan tukemista uskomaan omiin kykyihinsa ja opiskelemaan suostuttelua, oppimishalun virittelyä. Mutta nyt rannalle.

Mainokset

Jätä kommentti

Ei kommentteja.

Comments RSS TrackBack Identifier URI

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Google+ photo

Olet kommentoimassa Google+ -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s