DPA Helsinki ja Aurora Espoo

HYVÄÄ LAUANTAITA. Hihkun suorastaan intoa luettuani teoksen Koskenniemi, Matti. 1978. Opetuksen teoriaa kohti. Helsinki:Otava. Kyseessä on nykykielellä 1968 ilmestyneen kirjan varsin perinpohjainen päivitys. 10 vuotta aikaisemin didaktinen teorianmuodostus oli vasta viriämässä. Uuden kirjan julkaisuhetkellä oli jo käytettävissä tietoa muualtakin mutta ennen muuta Koskenniemen oman, vuonna 1967 perustetun DPA Helsinki tutkimusryhmän ansiosta. Tuossa tutkimusryhmässä oli mukana huippuporukkaa, Kansanen, Uusikylä ja Komulainen nyt vaikka esimerkiksi. DPA tarkoittaa didaktista prosessianalyysa. Hankkeen tavoitteena oli mm. selvittää opetustapahtuman rakenne ja luokkakohtaisen opetussuunnitelman toteutuminen. Pääaineisto kerättiin vuonna 1975 kuudesta pääkaupunkiseudun IV kansakoululuokasta. (Tiettävästi Auroran koulu tuolloin Myllykylän kansakouluna oli yksi). Aineistoksi nauhoitettiin 60 oppituntia. Ilmeisesti hanke jäi jotenkin kesken ( Hankkeen teoriamalli alhaalla kuvana).

AJATTELIN tänään pohtia eräitäminulle tärkeitä teemoja.

A. OPETUSTAPAHTUMA globaalisti samankaltaisena ilmiönä

Teoksessa kuvataan hauskasti, kuinka opetus toteutuu kaikkialla hyvin samanlaisena (niin myös DPA Helsingin mukaan) " Yksi opettaja ja kolmisenkymmentä oppilasta (yleensä tyttöjä ja poikia) opiskelemassa luokkahuoneessa, jossa oppilailla on työpöytänsä ja opettajalla omansa sekä seinätaulut. ..Oppilaat ovat lisäksi jokseenkin samanikäisiä… Koulutyö näyttää samantapaisesti organisoidulta. Suurimman osan ajasta opettaja on äänessä. Hän kyselee oppilailta tai muuten keskustelee heidän kanssaan. Melkoisen osa ajasta oppilaat työskentelevät itsekseen. Pienen osan tunnista opettaja käyttää esittääkseen asioita oppilailleen. Puhumiseen käytetään suurin osa aikaa ( Flandersin 2/3 sääntö: 2/3 opetuksen ajasta menee puhumiseen, tästä ajasta opettaja osuus on 2/3). Opettajan puhe on myös laadullisesti erilaista. Opettaja jäsentää ja yllyttää. Oppilaat vastaavat. Oppilaat osallistuvat interaktioon epätasaisesti; muutama käyttää enimmän osan puheenvuoroista. Keskustelu liikkuu loogisesti alemmalla tasolla kuin oppilaiden kehitysaste edellyttäisi …"

MIKSI? Miksi resitaatio on säilyttänyt valta-asemansa kaikkialla? Koskenniemi siteeraa Ulf Lundgrenia, jonka mukaan opettajakeskeisellä menetelmällä saadaan opetus parhaiten sujumaan silloin kun kehystekijät asettavat tiukkoja ehtoja. Ja näillä kehystekijöillä tarkoitetaan sellaisia tekijöitä, jotka vaikuttavat opetusprosessiin sen ulkopuolelta. Kyse on organisatorisista reunaehdoista, joihin opettaja ja oppilaat eivät juuri voi vaikuttaa (luokkakoko, ops, lukujärjestys, tilat…). Mutta hallinto voisi, jos halua olisi.

B. OPETUS ERILAISINA TAPAHTUMINA

KOSKENNIEMI nostaa esiin myös toisen miksi-kysmyksen: Mitkä tekijät selittävät, että opetustapahtumat ovat erilaisia silloin, kun ne sitä ovat. DPA Helsinki tutkimus pystyi mm. osoittamaan, että sillä kuinka monipuolisia opetusmenetelmiä opettaja käyttää, on yhteys hänen kykyynsä ja haluunsa ymmärtää oppilaita yksilöinä ja ryhmänä. Kyse on opettajan ajattelun tasosta. Koskenniemen mukaan ”opettaja voi vapautua kehystekijöiden asettamista rajoituksista vallankin kun hän sisäistää opetuksen tavoitteet ja valitsee persoonalliset keinot niiden saavuttamiseksi ja kun hän on yhteydessä paikalliseen väestöön… myötäilee sen tarpeita sekä vetää sen henkilökohtaiseen osavastuuseen koulutyöstä."

Koskenniemi hahmottelee DIDAKTISESTI AJATTELEVAA OPETTAJAA: "Didaktisesti ajatteleva opettaja kykenee analysoimaan opetustilanteita, tekemään sen nojalla toimenpiteitä koskevia päätöksiä ja arvioimaan omien toimenpiteittensä vaikutukset opetustapahtumaan. Tuollaiselle opettajalle eivät yleiset opetusopilliset säännöt ole sitovia ohjeita; hän kykenee kehittämään itselleen, erilaisille yksilöille ja ryhmille sekä erilaisiin tilanteisiin omat, persoonallisesti soveltuvimmat ratkaisut. Didaktisesti ajatteleva opettaja ei ole vain joustava vaan myös itseään kehittävä opettaja. Didaktinen ajattelu… merkitsee opetustapahtuman lainmukaisuuksista selvillä olemista tai tähän pyrkimistä, käsillä ja edessä olevien tilanteiden erittelyä ja arvioimista omien ja oppilaiden edellystysten pohjalta, pitämällä silmällä sekä annettuja että yhteisesti sovittuja tavoitteita. Didaktinen ajattelu on aina persoonallista. Ja vain persoonana opettaja voi tukea oppilaittensa varttumista persoonallisuuksiksi"

VALLAN mielenkiintoinen on DPA Helsingin tulos, jonka mukaan tietyt opetusprosessin elementit vaihtelevat yhdessä. Koskenniemi kutsuu koheesioksi neljää aspektia: ilmasto ja osallistuminen ja auktoriteettisuhteet ja tavoitteisuus varioivat yhdensuuntaisesti, josta on käytetty yläkäsitettä koheesio, yhteisön jäsenten sitoutuminen toisiinsa sekä persoonallisesti että työnteossa. Opetusmuotojen monipuolinen käyttö ja korkea-asteinen koheesio olivat yhteydessä toisiinsa. Opetusmuotojen yksipuolinen käyttö oli yhteydessä opettajan vaikeuksiin ymmärtää oppilaita yksilöinä ja ryhmissä. jne Jos siis haluamme lisätä oppilaiden vastuullista tavoitteisuutta, siihen on kaksi opettajasta riippuvaa ratkaisua: lisätä opetusmenetelmien monipuolisuutta ja ymmärrystä oppilaista. Kun opettajalla on lakisääteinen velvollisuus järjestää opetus oppilaiden edellytysten mukaan, meidän olisi löydettävä keinoja ja aikaa, kuinka opimme tuntemaan oppilaat aikaisempaa paremmin. Ilmeisesti ainakin osan meistä olisi tehtävä myös työtä omien asenteidensa kanssa.

MITÄ TÄSTÄ yli 30 vuotta sitten löydetystä voisi yhä oppia? 1. opetus on mutkikas. Jos joku ratkaisu ei toimi, syy ei ehkä ole se, mikä ensimmäisenä tulee mieleen. 2. DPA Helsinki nosti esiin opetustapahtuman olennaiseksi tekijäksi prosessin tarkoitusperäisyyden. Sillä tarkoitetaan pyrkimystä muuttaa oppilaiden käyttäytymistä tiettyjä sääntöjä noudattavaksi. 3. Laitostuessaan opetus on ytimeltään muuttunut: kun aito opetus on mielekästä ongelmanratkaisua, kouluopetus on pakkoa ja monotonista opetusmattoa. Jos olemme aidosti huolissamme oppimisesta, meidän on palattava ainakin jossain määrin alkuperäisen opetuksen äärelle ja kaivettava oppimista ohjaava harrastus ja aidot ongelmat esiin. 4. erityisen innostunut olen ajatuksesta käyttää yhteissuunnittelua tässä apuna. Tällöin opetus nähdään Flandersin tavoin prosessina, jossa tavoitteet selkiytyvät ja niitä saavutetaan. Klassikkotutkijan empiiristen tutkimusten mukaisesti tavoite kannattaa selvitettää oppilaille ja tehdä hyväksytyksi /myönteisesti värittyneeksi epäsuoralla vaikutuksella- siis kuuntelemalla oppilaita, jotta tavoitteista tulee heillekin merkitykselliset ja koskettavat. Thelenistä innostuneena näen jo, kuinka oppilaat ja opettaja muotoilevat ja koettelevat käytännössä tavoitteita ja rakentavat näin yhteistä panosta. Tavoitteet julkistetaan ja koetaan koko luokkaa koskeviksi haasteiksi Haasteet tutkitaan. Työssä käytetään hyväksi ryhmän jäsenten tietojen, taitojen ja tarpeiden mukaista työpanosta. DPA Helsingin mukaan yhteissuunnittelu voidaan aloittaa jo varhaisella kouluasteella. Tutkimuksessa osoittautui, että aktiivisin neljännes otti itselleen osan opettajan roolista. Siksi kannattaisi suunnitella pienryhmissä. Konkretti tavoite voi olla alussa yhteinen viikkosuunnitelma, mutta visiona tulisi olla luokan oma opetussuunnitelma.

TÄHÄN LOPPUUN innostuin kirjoittamaan muutaman ajatuksen siitä, kuinka tältä pohjalta voisimme Auroran koulussa terävöittää omaa työhyvinvointihankettamme. Sen visiohan on "Pedagogisen voiman johtavaksi laitokseksi" Tuohon päämäärään päästäksemme meillä on kaksi tavoitetta: (1) ottaa yhä enemmän voimaa/elämäniloa jne. pedagogiikasta ja (2) antaa pedagogiikalle voimaa/tilaa. Edelliseen pääsemme navigoimalla johtamista yhä pedagogisemmaksi. Rehtorin keskeinen tehtävä on luoda opettajille tilaisuuksia puhua pedagogiikasta ja harrastaa sitä. Opettajan koulutyötä on riisuttava yhä enemmän
opetustyöksi (joka sisältää siis koulussa kasvatusta). Oppilaitten koulutyötä on suunnattava autenttisen opiskelun suuntaan. Voimaa pedagogiikalle saamme kun tietoisesti kevennämme koulutyöhön liittyvää fyysistä kuormitusta (mm. melu, väkivalta, epäselvät säännöt…), karsimalla työn määrää etsimällä yhdessä fiksuja tapoja toimia, keventämällä henkistä kuormitusta (syvennämme pedagogista ajatteluamme ja luomme toimintamalleja, jotka tukevat henkisesti raskaissa tilanteissa) ja lopulta lisäämällä työnimua koulutyöhön kaikin keinoin.

Mainokset

Jätä kommentti

Ei kommentteja.

Comments RSS TrackBack Identifier URI

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Google+ photo

Olet kommentoimassa Google+ -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s